Дифференцированный подход к обучению учащихся

Дифференцированный подход к обучению учащихся

Скачать статью


Дифференцированный подход к обучению учащихся как средство активизации познавательной деятельности и развития учащихся разных способностей.

Глава 1. Изучение вопроса дифференцированного обучения в развитии истории школьного обучения.

На протяжении всей истории школьного обучения педагог неизбежно сталкивался с проблемой организационно-методического решения реализации на практике методики развивающего обучения, в частности, дифференцированного.

История возникновения и развития дифференцированного обучения как формы организации учебной деятельности школьников среднего и старшего звена, при которой учитываются их склонности, интересы, проявившиеся способности, тесно связана с развитием педагогики и приобретает особую значимость на определенных этапах развития образования:

· до середины XIX века, когда обучение проходило при непосредственном взаимодействии учителя и ученика (индивидуальное обучение);

· в конце XIX века дифференцированное обучение активно внедряется в массовую школу капиталистических стран, в которых из-за увеличения сроков обязательного обучения (8-10 лет) окончание школьного курса стало совпадать с периодом профессионального самоопределения;

· в 20-е годы ХХ века В. Штерном и Э. Клапаредом были разработаны и апробированы различные виды дифференцированного обучения (дифференциация по способностям, дифференциация по интеллекту, дифференциация по неспособностям).

В России необходимость дифференцированного обучения провозглашена еще в 1918 году. В опытно-показательных учреждениях Наркомпроса того времени создавали группы учащихся по степени одаренности. Занятия с одаренными детьми способствовали повышению их творческой активности. К сожалению, в таких группах наблюдалось и перевозбуждение психики детей, их чрезмерная усталость, нервозность, что объяснялось отсутствием опыта работы, недостатком литературы и методик. Одновременно создавали группы слабых учеников - прообраз современных классов коррекции. Учащимся предоставлялась возможность работать по индивидуальным планам, в соответствии со своими способностями и возможностями.

Особую актуальность дифференциация получила в 50-60 гг. При этом акцентировалось внимание на создании в старших классах такой системы обучения, которая позволила бы учащимся наряду с получением среднего образования, более углубленно изучать предметы в избранной ими области знаний. В 60-70 гг. единственным видом дифференцированного обучения стали факультативные занятия. В последние годы - профильное обучение, курсы по выбору, факультативы.

Психолого-педагогической сущностью современных отечественных подходов к дифференциации является индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития способностей и интересов каждого школьника.

Социальная сущность заключается в целенаправленном воздействии на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества в целях рационального использования возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом.

Дифференцированная форма обучения - это особая форма работы на уроке, которая требует знания в этой области и опыта работы. Так, работа со всем коллективом учащихся на высоком уровне трудностей с осуществлением постоянного индивидуального подхода к учащимся с различным уровнем учебных возможностей рассматривается в концепции РО Л.В.Занкова, а опыт работы в этом плане заслуживает внимания заслуженного учителя России Г.П.Соколовой и профессора Е.И.Никитиной.

Дифференциация учащихся по уровню обучаемости и работа с ними над усвоением единого для всех программного материала по доступной им дифференцированной методике в составе классного коллектива лежит в основе теории РО Н.А.Менчинской и ее последователей, в методике русского языка отражена в концепции Т.К.Донской, а на практике воплощением этого подхода занимаются учителя – Н.А.Липницкая (заслуженный учитель России), А.И.Тощева (отличник просвещения).

Интересна концепция преподавания русского языка в школах и классах гимназического типа В.А.Сидоренкова, а также гуманитарная интегрированная программа О.Б.Островского и И.Ю.Островской. Это далеко не весь перечень методик РО.

В основе моей системы работы по использованию дифференцированного подхода в обучении - концепция Т.К.Донской, идеи В.В.Фирсова, автора технологии «Уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов», Унт И.Э., Границкой А.С., Шадрикова В.Д., авторов «Технология индивидуализации обучения», Дьяченко В.К., автора «Групповые технологии».

По технологии В.В. Фирсова главным для своей работы выделяю: обучение каждого на уровне его возможностей и способностей и приспособление (адаптация) обучения к особенностям различных групп учащихся.

Из концепции индивидуализации обучения И. Унт отметила и применяю в своей работе следующую гипотезу: развитие индивидуальности ребенка, его способностей, содействие средствами индивидуализации выполнению учебных программ и формирование личностных качеств: самостоятельности, трудолюбия и творчества.

В работе В.К. Дьяченко «Групповые технологии» считаю важным использование в своей работе различных форм: групповой, парной, индивидуальной для обеспечения активности учебного процесса.

Несмотря на то что разные концепции имеют свои особенности, все представители сходятся в одной простой мысли выдающегося педагога ХХ столетия В.А.Сухомлинского: «Все дети талантливы по-своему!», а самой важной и благородной гуманистической задачей учителя считают в том, чтобы помочь каждому ученику проявить имеющиеся у них способности, включить их в соответствующую деятельность, совершенствоваться в различных условиях учебно-воспитательного процесса в школе и во внешкольных учреждениях.

Так что же такое дифференцированное обучение?

Глава 2. Дифференцированное обучение школьников

а)Понятие дифференциации.

Дифференциация - это форма организации учебной деятельности школьников, при которой учитываются их склонности, интересы, проявившиеся способности. Дифференциация в переводе с латинского означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени. Дифференциация в образовании - это создание различий между частями (школами, классами, группами) образовательной системы (общее образование, школа, класс, группа) с учетом одного или нескольких направлений.

В настоящее время в опыте работы общеобразовательных школ обозначилось несколько направлений дифференциации обучения:

· по образовательным целям;

· по уровням выполнения заданий;

· по времени обучения, времени выполнения заданий;

· по содержанию обучения;

· по последовательности учебного материала;

· по структуре учебного материала;

· по подходам к обучению;

· по видам учебной деятельности;

· по способам применения заданий;

· по оценке деятельности.

Таким образом, дифференцированное обучение - это такое построение системы обучения, при которой учащиеся на основании каких-либо особенностей объединяются в более или менее гомогенные (относительно однородные) группы (либо в малые группы внутри класса - внутренняя дифференциация, либо в целые классы, даже школы - внешняя дифференциация) для отдельного обучения (постоянно или временно) по различным специальностям для каждой группы, учебным заданиям, планам, программам. Остановимся на внутриклассной дифференциации.

б) Внутренняя дифференциация представляет собой различное обучение детей в достаточно большой группе учащихся (класс), подобранной по случайным признакам. Эта форма основана на возможно более полном учете индивидуальных и групповых особенностей учащихся.

Она предполагает вариативность темпа изучения материала, дифференциацию учебных заданий, выбор разных видов деятельности, определение характера и степени дозировки помощи со стороны учителя. При этом возможно разделение учащихся на группы внутри класса с целью осуществления учебной работы с ними на разных уровнях и разными методами. Эти группы, как правило, мобильны, гибки, подвижны.

Особенность внутренней дифференциации на современном этапе - ее направленность не только на детей, испытывающих трудности в обучении (что традиционно для школы), но и на одаренных детей. Внутренняя дифференциация может осуществляться как в традиционной форме учета индивидуальных особенностей учащихся (дифференцированный подход), так и в системе уровневой дифференциации на основе планирования результатов обучения.

Традиционно сущность внутренней дифференциации состояла в применении форм и методов обучения, которые индивидуальными путями, с учетом психолого-педагогических особенностей вели бы школьников к одному и тому же уровню овладения программным материалом.

в) Уровневая дифференциация предполагает такую организацию обучения, при которой школьники, обучаясь по одной программе, имеют право и возможность усваивать ее на различных планируемых уровнях, но не ниже уровня обязательных требований.

Смысл уровневой дифференциации заключается в том, чтобы адаптировать учебный процесс к познавательным возможностям каждого ученика, предъявить соответствующие уровню его развития требования, программы, учебники, методы и формы обучения. Под уровневой дифференциацией понимается обучение учащихся одного и того же класса на трех уровнях обучения: базовом, продвинутом и высоком.

Базовый уровень - определенный программой и учебником, максимум знаний и умений, достижение которого обязательно учащимися всего класса.

Продвинутый уровень - некоторые, выходящие за рамки программы и учебника дополнительные сведения (знания) и формирование прочных умений по применению этих знаний в различных ситуациях.

Высокий уровень - дополнительные сведения, углубляющие знания учащихся по теме и формирующие умения решать задачи повышенной сложности.

При создании уровневой дифференциации, как и при создании школ-гимназий, колледжей, лицеев очень остро встает вопрос об отборе учащихся. Проблему можно решить, проходя комплексную диагностику, используя методику, дающую надежную информацию о психофизиологических особенностях учащихся. В зависимости от вида и формы дифференциации, учащихся класса (или параллели) разбивают на группы:

· по уровню развития мышления, творческого потенциала, интересов;

· по наличию базовой подготовки (фактические знания, умения, успеваемость);

· по склонностям, интересу к определенному виду деятельности, выбору вида деятельности.

При этом во всех формах дифференциация осуществляться в виде:

· детерминированного обучения, при котором учитель, изучив особенности учащихся, сам определяет способы и содержание индивидуального подхода к каждому или некоторым из учащихся;

· демократического обучения, при котором учащемуся предоставляется частичный выбор содержания, форм, методов, уровня обучения в рамках обязательного обучения;

· открытого (гуманистического) обучения, при котором учащийся становится субъектом управления своей собственной деятельности. Он может выбирать уровень, предмет, форму, темп обучения вплоть до самостоятельного обучения при индивидуальной программе.

·

Глава3. Технология дифференцированного обучения

Технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающая определенную часть учебного процесса. В своей деятельности необходимо учитывать признаки технологии дифференцированного обучения:

1. Процессуальный двусторонний характер взаимосвязанной деятельности учителя и учащегося.

2. Наличие совокупности методов и приемов.

3. Проектирование и организация.

4. Наличие комфортных условий.

Технология дифференцированного обучения – процессуальная система совместной деятельности учителя и учащегося по проектированию, организации, ориентированию образовательного процесса с целью достижения конкретного результата при обеспечении комфортных условий учащихся.

Для того чтобы использование технологии дифференцированного обучения дало положительные результаты, необходимо провести диагностику учебной деятельности школьников. Что же должно стать объектом изучения?

1.Отношение ученика и класса к учебе. Изучая мотивацию (цели, потребности, интересы, эмоции, мотивы), которая в значительной степени определяет отношение ученика к учебной деятельности, необходимо иметь разные ее источники. Для одних учащихся источником является само знание, для других – процесс учения, для третьих- взаимоотношения с товарищами, учителями, для четвертых - влияние семьи. Не случайно психологи выделяют 2 большие группы мотивов:

· познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения;

· социальные мотивы, в основе которых взаимодействие, общение, сотрудничество школьника с другими людьми.

Положительное, постоянное активное отношение к учебной деятельности наблюдается у тех учащихся, для которых характерно сочетание разных мотивов.

Мотивация учебной деятельности обусловлена также индивидуальными особенностями личности школьника, его установками, склонностями, жизненными планами.

2.Направленность познавательного процесса. Устойчивый познавательный процесс - важный мотив учения. Знать приоритетную направленность интересов учащихся крайне важно, чтобы целенаправленно развивать их, облегчить выбор того или другого профиля обучения.

3.Знания и умения. Диагностика учебной деятельности направлена, прежде всего, на выявление качественности гарантированных знаний, их глубины, обобщенности, систематичности, мобильности.

Вторая не менее важная сторона – установление уровней знаний.

Принято выделять три основных уровня знаний:

· репродуктивный (ученик умеет лишь воспроизводить знания),

· реконструктивный (знания применяются в стандартных вариативных ситуациях),

· творческий (ученик оперирует знаниями в условиях переноса, в нестандартных ситуациях).

4.Особенности процесса самостоятельной работы, учебной деятельности учащихся.Чтобы эффективно управлять действиями школьников, необходимо знать их типичные и индивидуальные затруднения при выполнении заданий, потребность в руководстве учителя, сотрудничестве.

5.Активность, организованность, ответственность, самостоятельность учащихся.

6.Эффективность применяемых средств и стимулов учебной деятельности.Таким образом, начиная работу с новым классом, необходимо проводить диагностику учебных способностей учащихся. В этом большую помощь оказывает психологическая служба школы.

Обработка данных, в основном, показывает, что в большинстве своем ученики хотят учиться, чтобы получать новые знания (55%); нравится получать хорошие отметки (20%); нравятся некоторые предметы и учителя (15%); нравится, когда хвалят (10%); нравится быть лучше товарища по учебе (5%). Изучив учебные возможности учеников своего класса, неоднократно убеждалась в том, что достигнуть хороших результатов можно, используя технологию дифференцированного обучения.

Наряду с известными негативными сторонами технологии следует отметить много положительных сторон:

· исключается неоправданная и нецелесообразная уравниловка детей;

· у учителя появляется возможность более эффективно работать с трудными учащимися, плохо адаптирующимися к общественным нормам, уделять внимание сильным;

· отсутствие в классе отстающих снижает необходимость в упрощении общего уровня преподавания;

· реализуется желание сильных учащихся быстрее и глубже продвигаться в образовании;

· повышается уровень я - концепции: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытывать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности;

· повышается уровень мотивации.

Как правило, на уроках не бывает равнодушных: сильные работают с максимальной нагрузкой, а средние и слабые тянутся за ними, не теряя веры в свои силы и возможности.А это, по моему мнению, является главным в обучении. Именно дифференцированная работа позволяет добиться высоких результатов в обучении и помогает научить ребенка самостоятельно работать.

Глава 4. Организация самостоятельной работы.

Самостоятельная работа – это действия педагога и учащихся, направленные на создание педагогических условий, необходимых для своевременного и успешного выполнения задания. Установлено, что форма организации труда влияет на его результат.

Форма организации – это определенная расстановка участников учебного процесса, способы взаимодействия учителя и учащихся, самих школьников между собой.

Классно-урочная система позволяет организовать познавательную деятельность одновременно со всеми учащимися. Это может быть и фронтальная беседа, и самостоятельная работа, выполняемая в классе под руководством и наблюдением учителя.

а) Особенности фронтальной формы организации самостоятельной деятельности учащихся состоит в следующем:

1. все ученики выполняют общее для всех задание;

2. учитель дает инструктаж к выполнению заданий;

3. используются общие приемы организации и руководства действиями учащихся.

Главное преимущество фронтальных работ заключается в том, что здесь возможны коллективные устремления к общей цели, решение единичных задач, побуждающих учащихся к сотрудничеству. Промежуточные и конечные результаты самостоятельной работы успешно обсуждаются всеми учащимися, подвергаются взаимному контролю. Это оказывает существенное влияние на качество знаний и умений учащихся, стимулирует познавательный интерес и активность.

Несмотря на то, что учащиеся получают общее задание, общий инструктаж, каждый ученик работает самостоятельно, индивидуально, стремится достичь цели, прежде всего, собственными усилиями. Если же это не удается, при анализе итогов работы в классе ученик имеет возможность послушать правильные ответы учащихся. Таким образом, достигается сочетание коллективной и индивидуальной работы, в которую вовлекаются все учащиеся класса.

Фронтальная форма организации самостоятельной деятельности наиболее целесообразна тогда, когда важно создать определенный настрой, вызвать интерес к новой теме. Также полезна и важна она на начальном этапе формирования умений, когда учащиеся овладевают способами выполнения заданий по образцу. Поэтому первыми целесообразнее использовать типовые задачи, общие для всего класса, чтобы учащиеся, получая общий инструктаж учителя, быстрее осознали механизм применения знаний, усвоили основную схему действий. На этом этапе важную роль играет коллективный анализ типичных ошибок, допускаемых учащимися в процессе выполнения заданий.

Фронтальная самостоятельная работа эффективна, если результаты ее обсуждаются в процессе общеклассной беседы, то есть включаются в коллективную деятельность. Каждый получает возможность проверить свой ответ, высказать свое мнение, уточнить, обогатить его суждениями других ребят.

б) Под индивидуальной самостоятельной работой следует понимать такую, которая предусматривает выполнение индивидуализированных заданий и исключает сотрудничество с учащимися. Однако она открывает огромные возможности для сотрудничества ученика с учителем. Обязанности учителя при этом не менее сложны и ответственны, чем ученика. Необходим тщательный анализ содержания учебного материала, на основе которого учитель умеет выделить те же вопросы, которые доступны отдельным учащимся для самостоятельной проработки и важны для развития познавательного интереса.

Развитие познавательного интереса возможно при выборе оптимальных методов обучения с учетом возрастных особенностей учеников.

Глава 5. Учет возрастных особенностей учеников при выборе методов обучения.

Возрастные особенности учтены в программах, но есть ряд моментов при выборе методов обучения, которые придется учитывать самому учителю - именно учет возрастных и индивидуальных особенностей, работоспособности, внимания и других качеств. Если в начальных классах основным методом устного изложения является рассказ-беседа, то в 5-ом классе преобладает уже беседа-рассказ, а к старшему школьному возрасту мы должны подготовить ученика к восприятию лекции.

Наглядные методы как в начальных классах, так и в 5 классе имеют большие преимущества, но удельный вес их применения будет уменьшаться от младших классов к старшим.

Приемы познавательной деятельности репродуктивного характера к старшим классам все шире заменяются частично-поисковыми и проблемно-поисковыми. От младших к старшим классам растет удельный вес разнообразных методов самостоятельной работы школьников по овладению учебным материалом, и уменьшаются виды работы, связанные с непосредственным изложением учебного материала учителем на уроке.

В стимулировании и контроле учебной деятельности от младших к старшим классам наблюдается уменьшение роли стимулирования занимательностью и, наоборот, увеличивается значение стимулирования с помощью познавательных затруднений.

Непосредственное управление учебной деятельностью еще преобладает в 5-ом классе, но постепенно должна возрастать степень и роль самоуправления учением со стороны учащихся, и эта роль должна увеличиваться к старшему школьному возрасту. Значит, есть необходимость учить детей самоконтролю, самоанализу, самоорганизации.

Темп преподавания должен постепенно возрастать, а как следствие увеличиваться объем учебного материала, предлагаемого для усвоения на одном уроке. С учетом роста работоспособности школьников постепенно увеличивается объем домашних заданий, в 5-ом классе до 2,5 часов в день.

В процессе обучения надо иметь в виду, что учебные возможности школьников развиваются с возрастом неравномерно. В начальных классах быстрое нарастание, а в 5-6 классах замедленное, затем опять нарастание в 7-8 классах, снова замедленное в 9, и ускорение роста в 10-11 классах.

В 5-ом классе отношение к учению изменчивое. Дисциплинированность колеблется. Наиболее часто явление учебной недисциплинированности обнаруживается в 5-6 классах. В этом же звене число учащихся с отрицательным отношением к учению резко возрастает.

Проведенная выше оценка особенностей возрастного подхода при использовании методов обучения позволяет сделать важный вывод: в 5-9 классах, где обучаются учащиеся переходного возраста, методы обучения должны быть максимально разнообразными, чтобы поддерживать высокую работоспособность учащихся в период, когда они испытывают повышенную утомляемость, необходимо удовлетворять разнообразные меняющиеся интересы ребят, готовить их к интенсивным и трудоемким методам обучения в старших классах.

Глава 6. Организация работы по дифференцированному обучению на уроках русского языка

Дифференцированный подход к обучению играет большую роль в освоении знаний учащимися на уроках русского языка.

Основная задача дифференцированного обучения - вовлечь в работу каждого ученика, помочь «слабому», развивать способности «сильных».

Дифференцированная работа требует предварительного деления учащихся на группы (варианты) по уровню обучаемости.

а) Характерные особенности групп (вариантов)и задачи по работе с ними:

1 вариант - школьники с устойчивой высокой успеваемостью, имеющие достаточный фонд знаний, высокий уровень познавательной активности, развитые положительные качества ума: абстрагирование, обобщение, анализ, гибкость мыслительной деятельности. Они гораздо меньше, чем другие, утомляются от активного, напряженного умственного труда, обладают высоким уровнем самостоятельности. Поэтому, работая с ними, необходимо предусмотреть тщательную организацию их учебной деятельности, подбор заданий высокой трудности, соответствующих их высоким познавательным возможностям.

Задача - особого внимания требует воспитание у этой группы ребят трудолюбия и высокой требовательности к результатам своей работы.

2вариант - школьники со средними учебными возможностями. При работе с этой группой главное внимание необходимо уделять развитию их познавательной активности, участию в разрешении проблемных ситуаций (иногда с тактичной помощью учителя), воспитанию самостоятельности и уверенности в своих познавательных возможностях. Необходимо постоянно создавать условия для продвижения в развитии этой группы школьников и постепенного перехода части из них на работу по 1 варианту.

Задача - развивать их способности, воспитывать самостоятельность, уверенность в своих силах.

3 вариант - учащиеся с пониженной успеваемостью в результате их педагогической запущенности или низких способностей (читают плохо, не говорят, плохо запоминают и т.д.)

Задача - уделить особое внимание, поддержать, помочь усваивать материал, работать некоторое время только с ними на уроке, пока I и 2 варианты работают самостоятельно, помогать усваивать правило, формировать умение объяснить орфограмму, проговаривать вслух, то есть работать с учащимися отдельно.

Значительную трудность для учителей при подготовке к дифференцированной работе представляет 3 группа школьников - дети со стойкой пониженной успеваемостью. По утверждению психолога З.И.Калмыковой, в основе отставания детей в учении лежит расхождение «требований, предъявляемых к познавательной деятельности школьников, с реально достигнутым ими уровнем умственного развития» (Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. М., 1982).

Причины, порождающие отставание, многообразны. Однако для дифференцированной работы необходимо определить основную, ведущую к стойкой пониженной успеваемости. В работе З.И.Калмыковой рассматриваются два типа слабоуспевающих школьников:

1 тип – к нему относятся дети, главной причиной отставания которых является бедный фонд знаний - педагогически запущенные школьники. Они требуют большого контроля, систематической работы на уроке по преодолению пробелов, посильного включения в активную познавательную деятельность. Систематическая работа с ними помогает части детей перейти на работу по 2 варианту.

2 тип - относятся учащиеся с пониженной (успеваемостью) обучаемостью, у которых педагогическая запущенность сочетается с формированием неблагоприятных качеств ума: поверхностность, инертность, неустойчивость, неосознанность мыслительной деятельности. Работа с этими учащимися представляет для учителя наибольшую трудность. Здесь главная задача - развитие умственных способностей. Необходимо постепенно учить ребят сравнивать явления, находить черты общего и различия, сопоставляя, обобщая, находить главное.В работе с ними широко применяется письменные инструкции-алгоритмы, образцы рассуждений, таблицы. Особенно важна работа по развитию речи, так как запас слов у них беден, конструкции предложений примитивны.

Необходимы постоянные упражнения в связных высказываниях (по данному плану, схеме, опорным словам). Объяснение нового материала должно быть более детализированным, развернутым, опираться на наглядность, практическую деятельность ребят. Учитывая особенности памяти этих детей, необходимо постоянно возвращаться к изученному правилу, повторять его, доведя до автоматизма. Работа е этой группой требует большого терпения, тактичности со стороны учителя, так как продвижения и успехи этих детей чрезвычайно медленны.

У слабоуспевающих учащихся значительно хуже развиты навыки выделения главного, самостоятельность мышления, навыки планирования, самоконтроля; ниже темп чтения, письма, вычислений. Более часто проявляется отрицательное отношение к учению, нередко отсутствует сознательная дисциплина.

Учителю необходимо специально учитывать все эти обстоятельства при определении задач дифференцированного подхода к слабоуспевающим на уроке. Рекомендуется сделать акцент на более тесную связь обучения с жизненным опытом этих школьников, который у них нередко шире, чем у других, то есть, попробовать вовлечь их в экспериментальную, практическую работу, которая их интересует больше, чем теоретические знания. Необходимо активно управлять их учебной деятельностью, поддерживать внимание при объяснении нового материала, замедлять темп объяснения в трудных местах, поощрять вопросы с их стороны при затруднении в усвоении.

Полезно оказывать дифференцируемую помощь слабоуспевающим по выполнению тех же самых упражнений, которые делает большинство.

В педагогике разработана система методов и приемов работы, направленных на предупреждение неуспеваемости школьников.

б) Различные виды дифференцированной помощи:

· Постоянная работа над ошибками на уроке и включение ее в домашние задания, предупреждение о наиболее типичных ошибках, неправильных подходах при выполнении задания.

· Индивидуализация домашнего задания слабоуспевающим учащимся.

· Повторение дома материала, необходимого для

изучения новой темы.

· Использование слабыми учащимися при ответе составленным

дома планом изложения материала или выполненной самим памяткой для ответа.

· Координация объема домашних заданий, доступность

его выполнения в установленное время.

· Привлечение школьников к осуществлению самоконтроля при выполнении упражнений.

· Предоставление времени для подготовки к ответу у доски (краткая запись, использование наглядных пособий).

· Оказание должной помощи слабоуспевающим в ходе самостоятельной работы на уроке.

· Указание правила, на которое опирается задание.

· Дополнение к заданию (рисунок, схема, инструкция и т.п.).

· Указание алгоритма выполнения задания.

· Указание аналогичного задания, выполненного раньше.

· Объяснение хода выполнения подобного задания.

· Предложение выполнить вспомогательное задание, наводящее на решение предложенного.

· Наведение на поиск решения определенной ассоциацией.

· Указание причинно-следственных связей, необходимых для выполнения задания.

· Выдача ответа или результата выполнения задания.

· Расчленение сложного задания на элементарные составные части.

· Постановка наводящих вопросов.

· Программирование дифференцирующих факторов в самих заданиях.

Удачное сочетание методов и приемов, работа с сильными и слабыми учащимися дает положительный результат: дети ждут с нетерпением таких уроков, сильные подбирают ценный дополнительный материал из научно-популярной, энциклопедической и другой литературы не только к изучаемым темам, но и идут с опережением.

Для успешного осуществления дифференцированной работы необходимо соблюдение некоторых условий.

в) Особенности работы по вариантам на уроках

Что нужно учитывать, дифференцируя работу с учащимися?

· Объяснение нового материала должно строиться для всех одинаково, то есть всем предоставлять возможность учиться в одинаковых условиях.

· Закончить объяснение нового материала образцовым ответом с использованием опорных схем, таблиц, графического изображения.

· Использовать наглядные, дидактические материалы в большом количестве.

· Общая познавательная цель единая, задачи общие по теме, но каждый решает их на своем уровне.

· Все варианты выполняют свои задания, но при проверке их – слушать всем друг друга, поставить задачу - подобное задание будет домашним (например, для 2 варианта или всем), перед каждым заданием конкретно ставить задачи и подводить итоги.

· При организации работ по вариантам важно установить доверительные отношения, использование авторитарного стиля вызывает недоверие учеников к учителю, боязнь.

· Развивать устойчивое внимание, так как нужно быстро переключаться от одного вида работ к другому (по вариантам).

· Формировать навыки самостоятельной работы и ответственность за результаты своей работы (выход на результат обязательно), что поможет обрести уверенность в своих силах.

г) Основные требования к организации уроков русского языка.

1. Тема, место урока в теме.

2. Постановка конкретных задач урока по теме.

3. Работа на каждом уроке со словом, словосочетанием, предложением, текстом.

4. Соответствие объема самостоятельной работы на уроке.

5. Работа со словарями.

6. Четкое распределение на уроке времени.

7. Оценка за соответствующий выполненный объем работы (в устной форме, поурочным баллом).

8. Разнообразие домашнего задания (по выбору, в соответствии с учебными возможностями).

9. Организация самопроверки, взаимопроверки самостоятельно выполненных работ.

10. Достаточное использование наглядности, опорных схем, таблиц, технических средств, компьютерных технологий.

11. Систематическая организация повторения учебного материала.

12. Разнообразие видов заданий на уроках.

Дифференциация может осуществляться:

· по объему и содержанию работы

· по приемам и степени самостоятельности

· при закреплении

· при повторении

· при объяснении нового материала (в определенных случаях)

В любом случае перед учащимися ставится единая познавательная задача, к которой они идут путями, соответствующими их способностям и учебным возможностям. Но все контрольные, срезовые (в том числе итоговые работы по развитию речи) едины для всех вариантов.

Взаимодействие дифференцированной и совместной работы групп на уроке может быть различным. Примерную схему урока можно представить следующим образом.

д) Структура урока дифференцированного обучения


На всех этапах отрабатывать орфографию, пунктуацию, речь. Перед каждым заданием четко ставить задачу и подводить итог. На каждом уроке использовать связные тексты.

Просмотров: 0

Калуга, Калужская область, Россия

+79208812201

  • Серый Vkontakte Иконка

страничка в ВК

© Сайт учителя русского языка и литературы

Сидоренко Анны Валерьевны,

2019 - 2020